Educar en el «hábito científico»
En unas escuelas en las que se enseñaba mayoritariamente a leer, escribir, contar y rezar como las de principios del siglo XX en España, ¿qué papel podían desempeñar las ciencias? ¿cómo debían aprenderse las ciencias en un contexto de escasez material, ausencia de instalaciones adecuadas y deficitaria formación científica de maestros y maestras?
Estas fueron algunas de las preguntas que Modesto Bargalló, al igual que tantos otros docentes normalistas, se plantearon en el transcurso de su labor docente. Desde el inicio de su quehacer como profesor de ciencias en la Escuela Normal de Maestros de Guadalajara, Bargalló asumió la adquisición del «hábito científico» en sus estudiantes como el fin último de la enseñanza de las ciencias, entendiendo el mismo como la capacidad de investigar. Ponía así en práctica el adagio «uno enseña como aprendió» en un doble sentido: ejecutando en su labor docente su experiencia personal como discente en las clases de Edmundo Lozano y haciendo que sus estudiantes, maestros en formación, aprendiesen de la misma forma que se esperaba que enseñasen en sus futuras escuelas.
Bargalló cimentó su metodología de educación científica sobre una concepción de la ciencia como una herramienta que permitía al estudiante comprender su entorno, su vida cotidiana e incluso la historia de la humanidad. Precisamente, la historia de la ciencia constituyó la base sobre la que Bargalló legitimó sus prácticas pedagógicas para la enseñanza de las ciencias. En la línea de pensamiento del célebre filósofo francés Auguste Comte, Bargalló consideraba que las ciencias a lo largo de su desarrollo histórico habrían transitado por tres fases: una primera fase cualitativa basada en la observación, una segunda fase cuantitativa fundamentada en la experimentación y una tercera fase en la que el conocimiento científico se estructuraba en leyes y teorías. Este desarrollo de las ciencias estaba en claro paralelismo con el desarrollo intelectual de los estudiantes (su «desenvolvimiento mental») según sostenían varios educadores de la época, como Herbert Spencer. Es por ello que las primeras fases del desarrollo histórico de las ciencias (las basadas en la observación y en la experimentación) eran las más adecuadas para los primeros cursos de la escuela. Por el contrario, el estudio de leyes y teorías debía quedar relegado únicamente a cursos superiores.
Para aprender a observar, nada mejor como hacerlo en la propia naturaleza. A través de paseos y excursiones, la naturaleza misma se convertía en un aula de ciencias donde el estudiante podía apreciar la interrelación entre seres y fenómenos. Al mismo tiempo, la naturaleza nutría al aula de ciencias de rocas, minerales y seres vivos que podían observarse con detenimiento en el aula gracias a herbarios, terrarios, insectarios y colecciones geológicas.
Para aprender a experimentar, nada mejor como hacer al estudiante construir los instrumentos científicos. Para ello, el taller se revela como una dependencia clave del aula de ciencias. En dicho taller, los maestros en formación construían todo tipo de artefactos que constituyeron auténticos gabinetes de física confeccionados gracias a materiales y útiles cotidianos. Bargalló apostaba así por la construcción del artefacto educativo como paso previo a la experimentación, en lugar de recurrir a los costosos gabinetes prefabricados que había protagonizado la enseñanza de las ciencias en los institutos de segunda enseñanza desde la segunda mitad del siglo XIX. No obstante, esto gabinetes prefabricados seguirán conviviendo con los «modestos gabinetes», incluso en las páginas de algunas obras de Bargalló. Así, Bargalló sí abogó por el uso de microscopios prefabricados en la enseñanza de las ciencias, dada la dificultad intrínseca a su fabricación. Asimismo, los anuncios de compañías vendedoras de estos gabinetes harán acto de presencia en varias ocasiones en Faraday, una estrategia necesaria dado el interés en hacer circular dicha publicación entre el profesorado de institutos, donde estos materiales eran ampliamente usados. Sin duda, una muestra más de las aristas y tensiones entre quehacer docente y quehacer editorial, así como del papel activo del público lector en la producción de obras pedagógico-científicas.
La ciencia en las aulas se revela así como un territorio indómito con características propias. Si la ciencia académica requería de instrumentos prefabricados cada vez más complejos, la ciencia escolar definía una cultura material propia con sencillos artefactos construidos por los propios estudiantes. Si la ciencia académica presentaba un carácter netamente compartimento, la ciencia escolar integraba física, química e historia natural. ¿Quién diría entonces que la creatividad y la indeteridisciplinariedad en ciencias son monopolio del laboratorio y la investigación?